Raksti

Sazinieties un sazinieties ar savu instruktoru un vienaudžiem - matemātika


Pārskats

Canvas kursā ir vairāki mijiedarbības veidi. Canvas grupa nodrošinās sadarbības darbvietu, kurā varat koplietot failus, rīkot videokonferences vai strādāt pie uzdevumu rakstīšanas.

Skatīties

Video skripts
Noklikšķiniet šeit, lai skatītu parakstu video.

Lasīt

Norādījumi saziņai audeklā

Paziņojumi (visi klases dalībnieki)

  1. Noklikšķiniet uz atbilstošā paziņojuma nosaukuma.
  2. Atstājiet atbildi, lai saņemtu atbilstošu paziņojumu.

Diskusijas (visi klases dalībnieki)

  1. Noklikšķiniet uz atbilstošā diskusijas nosaukuma.
  2. Atstājiet atbildi atbilstošai diskusijai.

Sarunas / iesūtne (viens vai vairāki adresāti)

  1. Noklikšķiniet uz Iesūtne saite palīdzības stūrī.
  2. Ievadiet vārdu, kursu vai grupu, kurai vēlaties nosūtīt ziņojumu.
  3. Uzrakstiet un nosūtiet ziņojumu.

Skatīties

Video skripts
Noklikšķiniet šeit, lai skatītu parakstu video.

Lasīt

Norādījumi dalībai grupā

  1. Atrodiet Kursi un grupas globālās navigācijas izvēlnē.
  2. Virziet kursoru virs kursiem un grupām, lai skatītu grupas, kurās esat reģistrējies. Grupas tiks rādītas pa labi no kursu reģistrācijas.
  3. Grupas redzēsiet tikai tad, ja esat reģistrējies vismaz vienā grupā.

Šie mācību stili izceļ piecas galvenās stratēģijas, kuras skolotāji izmanto klasē, kā arī katras no tām priekšrocības un iespējamās nepilnības.

Iestāde jeb lekciju stils

Autoritātes modelis ir vērsts uz skolotājiem, un tas bieži ietver ilgas lekcijas vai vienvirziena prezentācijas. Paredzams, ka studenti izdarīs piezīmes vai absorbēs informāciju.

  • Plusi: Šis stils ir pieņemams noteiktām augstākās izglītības disciplīnām un auditorijas telpām ar lielu studentu grupu. Tīrs lekciju stils ir vispiemērotākais tādiem priekšmetiem kā vēsture, kas prasa iegaumēt galvenos faktus, datumus, nosaukumus utt.
  • Cons: Tas ir apšaubāms modelis, kā mācīt bērnus, jo ar skolotāju ir maz vai vispār nav mijiedarbības. Turklāt tas var nedaudz atlikt. Tāpēc tā ir labāka pieeja vecākiem, nobriedušākiem studentiem.

Demonstrators jeb trenera stils

Demonstrants saglabā oficiālo autoritātes lomu, parādot studentiem to, kas viņiem jāzina. Demonstrants līdzinās lektoram, taču viņu nodarbības ietver multivides prezentācijas, aktivitātes un demonstrācijas. (Padomājiet: matemātika. Zinātne. Mūzika.)

  • Plusi: Šis stils dod skolotājiem iespējas iekļaut dažādus formātus, tostarp lekcijas un multivides prezentācijas.
  • Cons: Lai gan tas ir labi piemērots matemātikas, mūzikas, fiziskās audzināšanas vai daiļamatniecības mācīšanai, lielākās klasēs ir grūti pielāgot studentu individuālās vajadzības.

Veicinātājs jeb aktivitātes stils

Veicinātāji veicina pašmācību un palīdz studentiem attīstīt kritiskās domāšanas prasmes un saglabāt zināšanas, kas ved uz pašrealizāciju.

  • Plusi: Šis stils māca studentus uzdot jautājumus un palīdz attīstīt prasmes, lai meklētu atbildes un risinājumus, tas ir ideāli piemērots zinātnes un līdzīgu priekšmetu pasniegšanai.
  • Cons: Izaicina skolotāju mijiedarboties ar studentiem un mudināt viņus uz atklājumu, nevis lasīt faktus un pārbaudīt zināšanas, iegaumējot. Tāpēc ir mazliet grūtāk novērtēt panākumus taustāmā izteiksmē.

Delegators jeb grupas stils

Delegatora stils ir vispiemērotākais mācību programmām, kurās nepieciešamas laboratorijas darbības, piemēram, ķīmija un bioloģija, vai mācību priekšmetiem, kas prasa vienaudžu atsauksmes, piemēram, debatēm un radošai rakstīšanai.

  • Plusi: Vadīta atklāšana un mācīšanās, kas balstīta uz jautājumiem, liek skolotājam būt novērotāja lomā, kas iedvesmo studentus, strādājot tandēmā kopīgu mērķu sasniegšanā.
  • Cons: To uzskata par mūsdienīgu pasniegšanas stilu, un to dažkārt kritizē kā pasliktinošu skolotāju autoritāti. Kā delegators skolotājs darbojas vairāk kā konsultants, nevis tradicionālais autoritātes pārstāvis.

Hibrīds jeb jaukts stils

Hibrīds jeb jaukts stils, izmantojot integrētu pieeju mācīšanai, apvieno skolotāja personību un intereses ar studentu vajadzībām un mācību programmām atbilstošām metodēm.

  • Plusi: Iekļaušana! Un tas ļauj skolotājiem pielāgot savu stilu studentu vajadzībām un atbilstošam mācību priekšmetam.
  • Cons: Hibrīds stils riskē mēģināt būt par daudz visām skolēniem, liekot skolotājiem sevi izplatīt pārāk plāni un atšķaidīt mācīšanos.

Tā kā skolotājiem ir stili, kas atspoguļo viņu atšķirīgās personības un mācību programmu - sākot no matemātikas un dabaszinātnēm līdz angļu valodai un vēsturei -, ir svarīgi, lai viņi joprojām koncentrētos uz saviem mācību mērķiem un izvairītos no visiem studentiem.


Komunikācija ir neatņemama CMP klases daļa gan kā konceptuāls izstrādes rīks, gan kā līdzeklis skolotājam, lai novērtētu to, ko zina katrs skolēns. Tādējādi novērotājs redzētu, kā skolotāji uzrauga grupas izmeklējumus vai vada klases diskusijas, veic neformālu personu un visas grupas novērtējumu un pielāgo viņu plānus, kamēr viņi vāc informāciju.

CMP klasē novērotājs redzētu, kā studenti pārmet savu individuālo un kopīgo darbu, izteica ierosinājumus uzlabojumiem un procesā paši izprata pētāmās idejas. Efektīva mācību vide ir vērsta uz sabiedrību. Šīs kopienas var veidot komforta izjūtu, nevis jautājot atbildes, bet gan jautājot, un var izstrādāt jaunu ideju radīšanas modeli, kas balstīts uz atsevišķu dalībnieku ieguldījumu. & Quot (Pellegrino)


4 efektīvas komunikācijas stratēģijas daudzvalodu matemātikas kabinetos

Tas bija Veronikas trešais gads valstī kā divu valodu programmas dalībniece. Viņa sazinājās jauktajā angļu un spāņu valodā, viņai patika lielākā daļa vienaudžu, un viņai bija lieliska humora izjūta. Viņa cīnījās matemātikā. Viņu uz speciālās izglītības pārbaudi bija nosūtījusi 4. klases skolotāja, un 5. klases skolotāja viņu matemātikas laikā lielā mērā atlaida. Tagad, kad viņa sēdēja 6. klases klasē, jautāja, kas varētu notikt no viņas matemātikas mācīšanās, kas bija palaidis garām? Kāpēc viņa mūsu klasēs turpināja neveiksmīgi? Veronika no Hondurasas pārcēlās uz ASV. Viņai bija ierobežotas iespējas mācīties jaunībā, tāpēc, ka, mēģinot pārcelties uz Amerikas Savienotajām Valstīm, viņas ģimene nokavēja lielu daļu skolas laika. Viņas tēvs, pēc profesijas ķīmijas inženieris, strādāja par autobusa vadītāju vietējā dienas aprūpes iestādē, bet mamma, universitātes profesore savā dzimtajā pilsētā, strādāja par palīgu pirmsskolas izglītības iestādē Just-for Kids mūsu skolā. Viņus abus ieguldīja Veronikas izglītībā, un viņi bija neizpratnē par viņas veiksmes trūkumu matemātikā. Viņas iepriekšējie skolotāji apkopoja plašu ierakstu par to, ko Veronika nezināja. Ko Veronika zināja un kā varēja piesaistīt viņas aktīvus?

Spēlē bija arī lielāks jautājums: kā skolotāji var nodrošināt vienlīdzīgas iespējas sazināties (un attiecīgi palielināt savas iespējas mācīties) daudzvalodu klasē?

Kā mēs kā skolotāji vadām diskusijas par matemātiku, kad skolēnu dzimtā valoda nav dominējošā valoda klasē vai skolotāja valoda? Kā mēs sastādām bagātīgu diskusiju, nezaudējot uzdevuma stingrību vai samazinot diskusiju līdz vienkāršai izrādei un stāstam bez reālas saiknes ar kontekstu vai citu klases skolēnu darbu? Matemātikas klasē šādu četru stratēģiju īstenošana var veicināt taisnīgas un bagātīgas matemātikas sarunas.

1. Ļaujiet studentiem runāt! Un tas nozīmē viņu dzimtajā valodā vai tās un angļu valodas sajaukumu

Mēs nevaram par zemu novērtēt komunikācijas pieņemšanas spēku neatkarīgi no valodas, kuru students lieto ērti, pat ja tā ir valodu kombinācija. Studentu idejām jābūt izteiktām neatkarīgi no tā, kuru valodu bērns izvēlas un jūtas ērti. Mums jāatzīst paša studenta balss spēks un jāmēģina izprast zināšanu bagātība, ko var pasniegt, izmantojot mājas valodu. Matemātikas būtība ir universāla valoda, no kuras students var atrast sākumpunktu saziņai klasē.

Šajā nolūkā mums jāatzīst vizuālo matemātisko attēlojumu spēks, ko studenti veido, lai pārstāvētu viņu domāšanu. Sastatnes, lai skolotāji un klasesbiedri saprastu skolēna skaidrojumu, slēpjas studenta izvēlētajā matemātiskajā attēlojumā. Šis attēlojums vai risinājumu ceļš nodrošina studenta darba plānu - komunikācijas enkuru.

Identitātes, ko cilvēki apgalvo, atspēko vai kurām citas piešķir, ir spēcīgi faktori, lai iegūtu piekļuvi klases diskursam. Piemēram, ja studenti tiek uzskatīti par nespējīgiem, viņu ieguldījumu var neņemt vērā vai diskreditēt. Ja studenti tiek pozicionēti kā eksperti vai labi zinoši, viņu ieguldījumam tiks piešķirts lielāks svars. Tādējādi, izmantojot dažādus klases pozicionēšanas modeļus, studenti var iegūt vai zaudēt tiesības rīkoties (Kayi-Aydar, 2015). Tas, kā skolēni tiek izvietoti jūsu klasē, var ietekmēt viņu spēju attīstīt satura un valodas prasmes klasē. Tāpēc pozicionēšana ir ļoti svarīga katra skolēna panākumiem un mācībām matemātikas klasē. ”

Chval, K., Smith, E. M., Trigos-Carrillo, L., Pinnow, R. J. (2021). Matemātikas mācīšana daudzvalodu studentiem, K-8. Klase: angļu valodas apguvēju pozicionēšana panākumiem, (11. lpp.). Korvina matemātikas sērija: SAGE publikācijas. Kindle Edition.

Būtībā matemātika ir izplatīta valoda, kuras skaitlis un attēlojums ir universāli. Izmantojot tos kā enkuru, matemātikas klasē var būt lielāka saziņa. Ar skolotāja palīdzību un pamudinājumu students var izmantot savu izvēlēto matemātisko attēlojumu un izvēlēto valodu, lai paziņotu savu risinājumu.

2. Padariet to par darba vārdu sienu

Kad daudzvalodu studenti apgūs akadēmisko vārdu krājumu angļu valodā? Ir taisnība, ka studentam ir jāapgūst akadēmiskā leksika angļu valodā, taču tāpat kā visu jauno leksiku apgūšanas gadījumā tam jānotiek kontekstā. Jaunas vārdu krājuma apgūšana ir bezjēdzīga bez konteksta vai pieredzes, uz kuras pakārt jostas rozi. Skolēna dzimto valodu var bagātināt ar atbilstošu akadēmisko valodu, izmantojot matemātikas sienu, kas vajadzības gadījumā ietver vizuālu attēlojumu un, ja iespējams, radniecīgu.

Ņemot vērā unikālo iespēju daudzvalodu klasē, ka vajadzība atrast pareizos vārdus, lai precīzi izteiktu sevi, ir pastāvīgs mācīšanās elements, kas ir labāka iespēja nekā mācīt šo vārdu kontekstā. Uzzinot par Dekarta plakni un negatīviem un pozitīviem veseliem skaitļiem, var iestrādāt vārdu sienu, un šos jaunos vārdus - šīs nozīmes jostas rozes - var diezgan burtiski piekārt pie sienas un atsaukties students, kurš vēlas izteikt savu domāšanu.

Matemātikas stundas laikā ir jāveido vārda sienas elementi. Šajos elementos jāiekļauj studentu veidota definīcija ar attēlu vai vizuālu attēlojumu, kas tieši saistīts ar stundas kontekstu, kurā tā tika apgūta. Šķiet tik efektīvi, ka katru gadu tiek izgatavoti un laminēti un izmantoti šie iepriekšējie izstrādājumi, taču tas atņem spēku, ja studentiem ir izveidota un studentu izstrādāta vārdu siena.

3. Ļaujiet mums palīdzēt jums sākt darbu. . . ar teikumu iesācējiem

Teikumu iesācēji vai teikumu rāmji bieži tiek izmantoti, lai palīdzētu studentam paziņot savas matemātiskās idejas. Efektīvs teikuma rāmis kopā ar studenta matemātisko attēlojumu var ļaut studentam sākt izteikt savas matemātiskās idejas klasē. Viens no teikuma celmu izmantošanas taustiņiem ir panākt, lai tie būtu vērsti uz dziļu matemātiku, nepārņemot studentu domāšanu. Zemāk ir daži, kas jāapsver:

    • Es atrisināju problēmu ar. . .
    • Manā attēlojumā ___________ parāda. . .
    • Es viņiem piekrītu, jo. . .
    • Es sāku ar. . . un tad es. . . jo. . .

    4. Pagaidi, pagaidi! Izmantojiet dubultu gaidīšanas laiku

    Varbūt visefektīvākā, tomēr vienkāršākā tehnika, ko klasē var izmantot, ir gaidīšanas laiks. Daudzi no mums zina standarta gaidīšanas laiku no 3 līdz 5 sekundēm pēc jautājuma, ko skolotājs jautā, līdz laikam, kad viņi aicina studentu atbildēt (Rowe 1972, 1973. gada ezers). Gaidīšanas laiks kalpo kā brīdis, kad studenti var formulēt paši savu atbildi, pirms viņi dzird citu atbildi. Tas sniedz daudzvalodu izglītojamam iespēju interpretēt skolotāja teikto un, iespējams, strādāt pie teiktā tulkošanas, formulēt atbildi viņu dzimtajā valodā un tulkot to atpakaļ angļu valodā. Varbūt vissvarīgākais ir laiks pēc tam, kad kāds ir runājis, pirms skolotājs sāk runāt (jauns jautājums, studenta paziņojuma pārstrādāšana utt.) Šoreiz gaidiet laiku Nr. 2 (Rowe 1972, 1973. gada ezers), iespējams, ir vissvarīgākā, jo tā ļauj studentam salīdzināt savu domāšanu ar tā studenta domāšanu, kurš atbildēja. Šajos īsajos brīžos studentam ir iespēja apkopot vārdu krājumu, kas var aprakstīt to, ko viņi mēģināja sazināties, salīdzināt savu domāšanu ar cita studenta domāšanu un formulēt atbildi vai jautājumu, kas varētu palīdzēt viņu tālākai domāšanai.

    Dažas Accountable Talk® kopienas kustības darbojas arī kā gaidīšanas laiks. Palūdzot studentiem pateikt, ko viņi dzird citu studentu sakām, studentiem nākas dzirdēt vēl vienu idejas atkārtošanos, iespējams, izmantojot viņiem saprotamu papildu vārdu krājumu, un ir vēl viena reize, kad viņiem pašiem jāapstrādā ideja.

    Tātad, kas kļuva par Veroniku? Viņa uzplauka par spēcīgu studentu un izveidoja pozitīvu matemātisko identitāti, kur redzēja sevi kā matemātiķi. Nākamajā gadā viņa iekļuva junioru kategorijā ar lieliem panākumiem. Viņa nopelnīja visu A pirmo semestri un pat atgriezās sestajā klasē kā vadītāja par pieredzi junioru klasē un par to, kā veiksmīgi orientēties pirmajā gadā.


    Runājošā matemātika: 6 stratēģijas studentu iesaistīšanai matemātiskajā diskursā

    Formulas matemātikas vienādojums matemātisko simbolu ģeometrijas informācijas jēdziens

    Lai iesaistītu studentus produktīvās matemātiskās sarunās, skolotāji var organizēt diskursu un strukturēt mācību vidi, lai padziļinātu iesaistīšanos un atbalstītu mācīšanos. Efektīvu stratēģiju izmantošana palīdzēs studentiem mācīties piedalīties matemātiskajā diskursā.

    Tālāk ir sniegtas sešas matemātikas eksperta Dr Gladis Kersaint stratēģijas, lai palīdzētu jums pievērsties šīm galvenajām jomām un veicināt matemātisko domāšanu un diskursu klasē. Lai iegūtu vairāk, lūdzu, lejupielādējiet Dr. Kersaint jauno dokumentu: Matemātiskā diskursa organizēšana studentu mācīšanās veicināšanai.

    1. stratēģija: Palīdziet studentiem strādāt un paļauties viens uz otru .

    Noteikumi, piemēram, “Uzdot trīs, pirms jūs man jautājat”, var palīdzēt noteikt cerības klasē, mudinot studentus meklēt palīdzību no vienaudžiem, pirms viņi neizpilda skolotāja pienākumus.

    Skolotājs var arī norīkot studentu ekspertus (studentus, kuri ir parādījuši izpratni par konkrētu problēmu, koncepciju vai procedūru), ar kuriem citi studenti var konsultēties pirms vēršanās pie skolotāja.

    2. stratēģija: Ļaujiet studentiem strādāt patstāvīgi pirms dalīšanās mazās vai lielās grupās.

    Studentiem ir vajadzīgs laiks, lai apkopotu savas domas un noteiktu, ko viņi zina vai nezina, pirms viņi tiek pakļauti citu studentu ietekmei. Tad viņi var salīdzināt un salīdzināt savu pieeju un risinājumus ar tiem, kuriem matemātikas diskusijas laikā ir kopīgi citi.

    3. stratēģija: stratēģiski izmantojiet jautājumus, lai iesaistītu studentus matemātiskajā diskursā.

    Skolotāji var iesaistīt studentus matemātiskajā diskursā, uzdodot jautājumus, kas rosina diskusiju un diskusijas. Stratēģiskās uzvednes un jautājumi liek studentiem pievērsties konkrētiem mācību procesa aspektiem, izskaidrot un pamatot savu domāšanu un padziļināt izpratni šajā procesā.

    4. stratēģija: atzīt kļūdu nozīmi mācībās un izpratnē:

    Matemātikas apguve nav tikai pareizās atbildes iegūšana. Tas ir arī par mācīšanos no iepriekšējām kļūdām. Mudiniet studentus uzņemties risku matemātikā:

    • Atzīstot, ka studenti pieļaus kļūdas, jo pēta un izsaka minējumus.
    • Nepārtraukti atgādinot studentiem, ka ir gaidāmas un dabiskas kļūdas un ka tās var būt laba lieta, jo tās veicina uzlabotu mācīšanos.
    • Palīdzēt studentiem atpazīt iemācīto, analizējot viņu kļūdas un identificējot pārpratumus.
    • Mudinot studentus uzdot jautājumus, lai precizētu un kritizētu savu vienaudžu pamatojumu un noskaidrotu risinājumu pareizību.
    • Piešķirt studentiem iespēju izdarīt un pamatot secinājumus, pamatojoties uz viņu pašu matemātikas zināšanām, nepaļaujoties uz skolotāja autoritāti.

    5. stratēģija: izmantojiet kopīgas mācīšanās stratēģijas.

    Kad studenti strādā ar vienaudžiem vai mazās grupās, viņi spēj riskēt un mazā mērā veidot pārliecību, pirms viņi piedāvā risinājumus visai klasei. Stratēģijas ietver:

    • Domājiet-pāris-dalieties . Šo pieeju var izmantot dažādos mācību apstākļos, lai mudinātu studentus patstāvīgi nodarboties ar matemātiku un pēc tam dalīties savos rezultātos ar partneri.
    • Numerētas galvas . Kad studenti strādā trīs vai četru cilvēku grupās, katram var piešķirt numuru. Studenti zina, ka ikviens grupas dalībnieks var tikt aicināts sniegt atbildi, tāpēc visiem jābūt vienādam izpratnes līmenim.

    6. stratēģija: izmantojiet radošu pieeju, iesaistot visus skolēnus visas klases diskusijās.

    Skolotāji var izmantot dažādas metodes, lai apkopotu informāciju no visas klases vai indivīdiem, kas vienlaikus ļauj viņiem novērtēt studentu individuālo un kolektīvo izpratni:

    • Īkšķi uz augšu / īkšķi uz leju . Skolotāji uzdod jautājumu vai problēmu, kurai ir divējāda atbilde (jā / nē, patiess / nepatiesa, X vai Y), un lūdz studentus atbildēt, izmantojot īkšķi uz augšu, lai pārstāvētu vienu izvēli, un īkšķi uz leju, lai pārstāvētu otru.
    • Atbildes spieķi . Skolotāji uz katra Popsicle nūjas vai līdzīga priekšmeta uzraksta katra studenta vārdu, ievieto nūjas traukā un nejauši izvēlas studentus, izvēloties nūju.
    • Klases reaģēšanas sistēmas vai citi digitālie rīki . Skolotāji var izmantot klases reaģēšanas sistēmas, lai apkopotu tūlītēju atgriezenisko saiti no studentiem, lūdzot viņus atbildēt, izmantojot klikšķi, vietni vai īsziņu, un attēlot rezultātus kā diagrammu vai diagrammu.

    Mēs ceram, ka jums patika mūsu emuāru sērija Matemātiskais diskurss un esat gatavs sākt šo ceļojumu savā klasē. Mēs ļoti uzskatām, ka ikviens gūst labumu no matemātiskā diskursa klasē: skolotāji var labāk piekļūt skolēnu matemātiskajai izpratnei un attīstībai, uzraudzīt un novērtēt to, un skolēni var pārdomāt savu izpratni, vienlaikus izprotot un kritizējot citu idejas sadarbībā un atbalstoša mācību vide.

    Šis emuārs ir daļa no trim ziņu sērijām par matemātiskā diskursa nozīmi Mācību programmas biedri , Getting Smart Advocacy Partner, un Dr Gladis Kersaint, nesen publicētā dokumenta Orchestrating Mathematical Discourse autors, lai veicinātu studentu mācīšanos, autors. Lejupielādējiet savu bezmaksas eksemplāru šeit .

    Lai uzzinātu vairāk par matemātisko diskursu un programmu Curriculum Associates, skatiet:

    Dr Gladis Kersaint ir matemātikas izglītības profesors Dienvidfloridas universitātē.

    Esiet informēts par visām lietām EdTech un jauninājumiem, apgūstot reģistrējoties, lai saņemtu iknedēļas viedo atjauninājumu .


    Izpratne par studentu un skolotāju lomām matemātiskajā diskursā

    Atvieglot studentu iesaistīšanos matemātiskajā diskursā sākas ar lēmumiem, kurus skolotāji pieņem, plānojot mācību klasē. Viņu izmantotie uzdevumi, klases organizēšanas veidi un uzvedība, ko viņi modelē, paziņo cerības uz klases normām, ieskaitot veidus, kā skolēniem paredzēts iesaistīties klases diskusijās.

    Atkarībā no iepriekšējās pieredzes, skolēniem šīs jaunās cerības uz iesaistīšanos var šķist neērti un viņi var nebūt gatavi vispirms ienirt matemātiskā dialoga pēdās. Skolotājiem ir jāatvieglo pāreja uz dialogu bagātu matemātikas kabinetu un jāsagatavo studenti iesaistīties šādās diskusijās. Ir arī svarīgi rūpīgi apsvērt labākos veidus, kā koordinēt studentu mijiedarbību pāros, mazās grupās vai visas klases mijiedarbībā, lai atvieglotu pāreju un maksimizētu mācīšanos.

    Lai atbalstītu studentus, skolotājiem jāpalīdz studentiem radīt priekšstatu par gaidāmo uzvedību un rīcību, sagatavot viņus lomām, modelējot vai spēlējot lomu, un konsekventi jāstiprina šī uzvedība. Skolotājiem ir jāuzrauga progress, kad studenti iesaistās matemātikas diskusijās, atbalstot viņus, kad viņu matemātikas zināšanas aug un viņi kļūst prasmīgāki saskaņoti izteikt idejas un precīzi izmantot vārdu krājumu, sintaksi un semantiku.

    Skolotājiem būtu jānovēro, jāuzklausa un jāuzrauga skolēni, lai atbalstītu mācību lēmumu pieņemšanu. Nosakot, kādus jautājumus uzdot, kurus skolēnus aicināt, kad iejaukties un kad paplašināt studentu domāšanu, tiek sniegtas iespējas izprast studentu domāšanu, uzraudzīt izaugsmi un novērtēt zināšanas. Diskursiem bagāta klase skolotājiem ļauj gūt ieskatu ne tikai par to, ko studenti zina, bet arī par pieejām, kuras viņi izmanto, kā viņi saprot, kā un kā viņi iepazīstina ar savām zināšanām.

    Papildus satura zināšanām matemātiskais diskurss ļauj skolotājiem uzraudzīt studentu attieksmi un novērtēt viņu pieaugošo pārliecību, interesi un neatlaidību. Skolotāji var izmantot šo informāciju, lai noteiktu neskaidrības vai neapmierinātības jomas, lai izlemtu, kad varētu būt nepieciešama iejaukšanās. Viņi arī pārbauda izpratni un maldīgus priekšstatus, kas atklāti klases diskusijās, un attiecīgi pielāgo stundu plānus.

    Pareizu jautājumu uzdošana var palīdzēt atbalstīt mācību lēmumu pieņemšanu un virzīt studentu uzmanību. Daži piemēri ir šādi:


    Izmantojiet manu padomu

    Septiņpadsmit pasniedzēji piedāvā padomus kolēģiem, kas pirmo reizi pasniedz tiešsaistes kursu (un tiem, kas meklē dažas jaunas idejas).

    & ldquoInside Digital Learning & rdquo uzdeva instruktoriem no visas valsts, kuri pasniedz tiešsaistes kursus, atbildēt uz vienu no diviem jautājumiem: Kāds ir labākais padoms, ko saņēmāt no kolēģa, ģimenes locekļa, drauga vai citas personas, pirms sākāt pasniegt savu pirmo tiešsaistes kursu, vai kādu padomu jūs sniegtu jaunam tiešsaistes instruktoram? Šeit ir viņu atbildes.

    Toms Bjudoins, Fordhamas universitātes reliģijas asociētais profesors

    Iedomājieties kopējo mācību pieredzi no tiešsaistes studenta viedokļa un visu sagatavojiet priekšpusē. Tas ietver to, ka tiek apsvērta plašsaziņas līdzekļu daudzveidība, ar kuru studenti var saskarties kā veids, kā turpināt mācīties jūsu kursā: vai jūs varētu iekļaut dokumentus, audio, slaidus, video, vietnes, diskusiju dēļus, attēlus, tiešraides tērzēšanu utt.? Tas prasa iedomāties, kā radoši izmantot šos medijus: vai jūs vai jūsu studenti ģenerēsit rakstiskas sarunas, aplādes, video intervijas, īsfilmas vai foto albumus? Atcerieties, ka tiešsaistes mijiedarbības paradumi ir atšķirīgi pieradināti nekā klasē. Gaidiet radošu tikšanos ar šo pieradumu!

    Iedomājoties pasniegšanu tiešsaistē no studenta viedokļa, neatstājiet novārtā būtiskus akadēmiskā darba jautājumus, kas attiecas uz jūsu profesora lomu. Mācīšana tiešsaistē prasa reālu atbalstu no jūsu iestādes, lai veicinātu kvalitatīvu ražošanu: pirms piekrītat mācīt tiešsaistē, pārliecinieties, vai jums ir atbilstoši institucionālie resursi, lai to labi paveiktu. Pārliecinieties, ka zināt, kam pieder jūsu tiešsaistes kurss un kas ar to notiek, ja pametat vai neesat pieejams, lai to mācītu nākotnē. Skaidri formulējiet savas cerības un iestādi & rsquos attiecībā uz tiešsaistes mācību un mācīšanās vienlīdz stingrību attiecībā pret klasi.

    Visbeidzot, saprotiet, ka fundamentālā pāreja uz tiešsaistes izglītību, kas notiek ASV augstākajā izglītībā, ir tikpat idejiski sarežģīta kā vecākais klases izglītības modelis. Strādājiet ar kolēģiem, lai pārrunātu to, kas notiek, kas pieņem lēmumus un par ko jūs vēlaties kļūt par tiešsaistes izglītību.

    Es uzskatu, ka esmu gandarīts un pat priecīgs mācīt dažādus universitātes pilsētiņas, hibrīdus un tiešsaistes kursus, taču profesoriem jābūt viņu pašu aizstāvjiem - kopā -, lai šī pāreja būtu veiksmīga jaunā izglītības laikmetā.

    & # 8203Satešs Bidaisejs, sabiedrības veselības un profilaktiskās medicīnas profesors, Sv. Džordža universitātes dekāna asistents absolventu skolā

    Kursu piegāde tiešsaistē var būt izaicinoša perspektīva, jo pāreja no vietas (vai ķieģeļu) uz tiešsaistes (vai klikšķi) ir būtiskas izmaiņas. Tomēr kursa akadēmisko kvalitāti un stingrību nevajadzētu noteikt pēc tā, vai tas notiek uz vietas vai tiešsaistē. Izstrādājiet savu kursu tā, kā jūs vēlētos, lai tas tiktu pasniegts - pēc tam sadarbojieties ar tiešsaistes komandu, lai veicinātu šo pasniegšanu, izmantojot dažādus tiešsaistes rīkus, kas šodien ir pieejami instruktoriem.

    Tiešsaistes kursu pasniegšana faktiski var būt iespēja radīt saistošāku, interaktīvāku pieredzi saviem studentiem, ja jūs pilnībā izmantojat pieejamās tehnoloģijas. Kaut arī jūs nevarat atkārtot klātienes personīgo turpināšanu un turpināšanu, studentu mudināšana izmantot sociālo mediju kanālus vai izveidot virtuālas diskusiju grupas sadarbībai var palīdzēt atdarināt šo sadarbības vidi. Tas motivēs studentus gūt panākumus un ļaus viņiem pievērsties vienam otram, kad viņi strādā, izmantojot materiālu.

    Vadot šos kursus, mēģiniet pēc iespējas biežāk iekļaut tiešo mijiedarbību. Mudiniet studentus uzdot jautājumus vai pat radīt viņiem iespēju uzņemties atbildību par mācīšanos, iekļaujot studentu vadītos seminārus. Apsveriet iespēju pievienot tiešraides sesijas. Jo tiešāka ir jūsu studentu iesaistīšanās kursā, jo viņi būs ieguldītāki un produktīvāki.

    Pamela Dekiusa, humanitāro zinību pasniedzēja tēlotājmākslā, Sv. Leo universitāte

    Radiet iespējas saviem skolēniem mijiedarboties tiešsaistes vidē, tāpat kā viņi rīkotos uz vietas. Rīki, piemēram, VoiceThread, ļauj asinhroniem veidiem, kā studenti var iegūt savu viedokli un idejas, atbildot uz vienaudžiem diskusiju ziņojumos, prezentācijās un grupu darba situācijās.

    VoiceThread ļauj dažādos veidos komentēt, piemēram, audio, tekstu vai pat ierakstītu video. Es uzskatu, ka šis vārds-pret-balss-pret-tipēto vārdu ir neatņemama kopienas veidošanas sastāvdaļa klasē, it īpaši, ja kurss notiek saīsinātā formātā (t.i., astoņas nedēļas pret 15 nedēļām).

    Sākot ar pirmo mijiedarbību, ir neliela mācīšanās līkne, taču es uzskatu, ka ar konsekventu izmantošanu tā kļūst vieglāka un saturīgāka. Kursos, kur prezentācijas ir kulminējoša darbība, video rīks ir labākais veids, kā atdarināt dalībnieku pieredzi uz vietas.

    Es arī aicinu tiešsaistes pasniedzējus sazināties ar studentiem, izmantojot šos rīkus tā, lai modelētu mijiedarbības veidu, kādu jūs no viņiem sagaidāt. Atkal studentiem vajadzētu iepazīt jūs un jūsu mācību stilu tāpat kā tad, ja jūs katru nedēļu piegādātu materiālu tiešraidē un klātienē. Tas bija manas kā jaunās tiešsaistes skolotājas lielākās bažas: es baidījos, ka tiešsaistes vide ierobežos šo izšķirošo saikni starp skolotāju, studentu un studentu ar saviem vienaudžiem. Ar tādiem rīkiem kā VoiceThread mēs varam veiksmīgi nodrošināt bagātinātu platformu saviem studentiem un nodrošināt pareizu pedagoģiju.

    & # 8203 Kalenda Ītons, angļu valodas asociētais profesors, Arkādijas universitāte

    Esi klāt. Jāapzinās ne tikai teksti, bet arī zemteksti studentu rakstībā. Iesaistieties studentos bieži dialogā un nodrošiniet studentiem iespējas uzdot un atbildēt uz jautājumiem. Profesoram vajadzētu domāt par to, kā izveidot mācību kopienas, kas iedvesmo dialogu un dziļu domāšanu.

    Visā kursā izmantojiet video tērzēšanas funkcijas, lai studenti varētu pierast pie jūsu toni, balss un personības. Tas palīdzēs pārsūtīt nozīmi uz / no jūsu izliktajiem uzdevumiem un komentāriem.

    Virspusē tiešsaistes klase atgādina citas digitālās vides, kur mēs varam vienkārši noklikšķināt, rakstīt un iesniegt, nepārdomājot, bet tiešsaistes izglītības realitāte ir ļoti atšķirīga. Lielu daļu no tā, ko mēs darām klātienes klasē, var (un vajadzētu) pielāgot tiešsaistes klasei.

    Jums patiešām ir iespēja padarīt materiālu dzīvu tiešsaistes klasē ar saitēm, digitālajiem rīkiem, plašsaziņas līdzekļiem utt. Bet ir svarīgi izmantot šos resursus kā metodes, lai iesaistītu studentus. Rīki jāintegrē tādā veidā, kas prasa studentiem būt aktīviem, nevis pasīviem.

    Maikls Goldbergs, Case Western Reserve universitātes Weatherhead vadības skolas docents

    Lai padziļinātu viņu tiešsaistes studentu pieredzi, es aicinātu pasniedzējus atrast partnerus vai mudinātu studentus organizēt vietējas tikšanās. Savā MOOC es strādāju ar ASV vēstniecībām un konsulātiem, vietējām universitātēm, sēklu paātrinātājiem un Microsoft inovāciju centriem, lai organizētu sanāksmes visā pasaulē.

    Viens no maniem studentiem D & Uumlsseldorfā, Vācijā, Arjans Tupans pulcēja vairākus vietējos partnerus, tostarp universitāti (EBC Hochschule), nevalstisko organizāciju, kas atbalsta uzņēmējdarbību (StartupDorf), un Amerikas Savienoto Valstu ģenerālkonsulātu D & Uumlsseldorf, lai rīkotu tikšanās. divās vietējās sadarbības telpās D & Uumlsseldorfā. Tikšanās laikā studenti skatījās video lekcijas no mana MOOC, uzņēma vietējos ekspertus kā vieslektorus un iesaistījās prāta vētrās, lai apspriestu veidus, kā uzlabot atbalstu uzņēmējdarbībai D & uumlsseldorfā.

    Daži no maniem vietējiem partneriem iztulkoja manu video lekciju subtitrus vietējās valodās, kas arī padziļina studentu pieredzi un palīdz sasniegt lielāku auditoriju. Beyond Silicon Valley ir tulkots 16 valodās, un tas ir lielākais Coursera platformas kurss.

    Es neesmu viens, uzsverot tikšanās kā neatņemamu MOOC sastāvdaļu. Coursera, kas ir lielākais MOOC piegādātājs, ir iniciatīva Learning Hubs, kas izveido fiziskas telpas studentiem, lai piekļūtu savām klasēm. Coursera ziņoja, ka viņu mācību centru dalībniekiem ir augstāks pabeigšanas līmenis, sākot no 30 procentiem līdz 100 procentiem, salīdzinot ar 6,8 procentiem visā Coursera vidējā līmeņa rādītājos. Neskatoties uz to, ka trūkst profesora un studenta mijiedarbības, vietējās tikšanās var radīt nozīmīgāku izglītības pieredzi un rosināt jauninājumus tiešsaistes studentam.

    Andrea Hikersone, Ročesteras Tehnoloģiju institūta komunikācijas skolas direktore un asociētā profesore

    Labākos padomus, ko saņēmu par tiešsaistes mācīšanu, sniedza vienaudžu mācību grupas, kuras koordinēja RIT & rsquos Teaching and Learning Services. Es sapratu, ka mācīšana klātienē ļauj iegūt zināmu daudzumu improvizācijas. Kā komunikācijas instruktors es varu paņemt dienas laikrakstu un izmantot to, lai reāllaikā organizētu klases diskusiju.

    Mācīšana tiešsaistē prasa vairāk iepriekšēju darbu, jo īpaši kursa materiālu noformēšanu un pārdomātu ievadīšanu kursu vadības sistēmā. It&rsquos true that a lot of online teaching success is about course organization, like making sure content is clear, posted in the right place and linked to working supplementary materials. You have to anticipate student questions. However, over time and through peer critique I&rsquove been able to see online teaching as more than just mastery of course management software, but an exciting new sandbox to experiment with different creative teaching methods -- if I let myself be open to them.

    I&rsquove experimented with things like recording myself grading papers and holding synchronous peer-editing sessions. Sometimes it has worked, and sometimes it hasn&rsquot. I&rsquove had classes with fewer than 10 students, and now I&rsquom working on RITx&rsquos Soft Skills Professional Certificate with thousands of students in a single class.

    At this point in my online teaching experience, the possibilities of what I can and want to do online often outnumber the hours I have to create and grade. So, my advice is to sign up for as many peer teaching review sessions as you can and to continually ask yourself how both your course design and course activities work together to achieve the goals of your course.

    Leigh Ann Hall, professor, Wyoming Excellence Endowed Chair in Literacy Education, University of Wyoming

    While what and how you teach is critical, teaching in an online environment also requires you to pay attention to how you build relationships with your students and how you help them build relationships with each other. Time flows differently in an online class, particularly if it is asynchronous. The ways in which students interact with you and each other will be different than in a face-to-face setting. I think it&rsquos critical that you build in time each week that mindfully addresses how you interact with your students and build a community. Some suggestions:

    • Use Flipgrid. Design experiences for your students that allow them to see you and each other.
    • Create weekly videos. I like to make short (five minutes or less) videos each week where I am talking to students about what we will be learning and doing in the upcoming week. I use Screencast-O-Matic for this because it allows for picture in picture. It is an opportunity for students to see and hear me.
    • Reach out to your students. Create a spreadsheet with the names of all your students. During the semester, reach out to them -- just a few each week -- and see how they are doing, tell them what you appreciate about their work, etc. This starts a conversation that allows you to connect with them and shows meaningful engagement. Check off on your sheet who you are contacting -- you don&rsquot want to leave anyone out!

    David Joyner, course developer/general course manager, online master of science in computer science, Georgia Institute of Technology

    One of the most common mistakes I see instructors making is creating course content that cannot be maintained over time. Video, for example, is a very heavy medium: it costs a lot to modify video material, so avoid putting details that are likely to change into course videos, like specific rubric percentages, assignment descriptions, grading policies or staff names. Instead, keep those in more fluid formats, like text, which allow for easier maintenance. If you're unsure of whether some material is good, test it via text before investing the time and energy to film it.

    Keep this eye toward maintenance in designing the videos themselves as well. If, for example, your videos heavily cross-reference each other, than modifying one area of the course might demand that you modify several others as well to stay up-to-date. Wherever possible, avoid this by keeping the videos as individually independent as possible. Rather than using phrases like, "Recall the example we used last semester," say "Imagine this example." If the previous area of the course is unmodified, students will draw the connection on their own, but if that example has been dropped, the video does not come across as unconnected.

    These two general approaches combine to limit how often you need to maintain or modify your course material, and to make it easier to do so when you need to.

    Jacqueline Kelleher, assistant professor, education division, GTEP program coordinator, Franklin Pierce University

    While teaching in an online environment, it is critical to engage your students often and early. It is very important to be responsive and provide timely feedback. Students are often submitting discussions and assignments into an online campus management system, which can seem impersonal and create a sense of anxiety for some. Our faculty responsiveness &ndash and I try to get a response out within 24 hours &ndash can alleviate some of that tension and truly make our learners feel supported.

    We need to build connected, caring communities for our online students and the extent to which we respond and provide reassurance that we are here for them goes a long way in establishing relationships and building a sense of trust. It is amazing how receptive students are to quick email turnaround! Feedback should be timely as well, and specifically targeted to the work product being submitted.

    Strong rubrics with clear expectations and proficiencies will help with this and, in turn, guide the learning. Students can get frustrated when these tools are either not clear, not provided, or not used when delivering feedback. Feedback can also include a personal check in to each student in the class &ndash a personal email or instant message to see how they are doing, provide encouragement, and to identify any supports they might need to be successful.

    Finally, convey your enthusiasm. Online courses are fun! Infuse your personality into your writing and engage them in your content with humor and a positive outlook. Take this experience as an opportunity to explore a different pedagogy that is sure to enhance your creativity and communication skills when you remain open to what you can learn as well.

    David Kopp, professor and associate dean, Adrian Dominican school of education, Barry University

    The best piece of advice I could give an instructor who would be teaching his/her first online course is to ensure you&rsquove gotten the proper training to teach online! That is, it&rsquos important to appreciate the notion that just because you may be an effective face-to-face instructor does not mean, by any stretch, you&rsquod be an effective online one.

    Consider that while your expertise in the course content may be constant, there will not be a direct crossover in your presentation principles for online classes a different skill set must be employed for the virtual class, a skill set that goes beyond just being a &ldquosage on the stage.&rdquo For example, depending on the depth and breadth of the technology used for the online and blended courses (e.g., webcams and/or microphones), and the mix of the course contact hours in real-time (synchronous) and/or recorded (asynchronous) sessions, you&rsquoll have to prepare your instruction for a non-three-dimensional experience.

    The connection (metaphorically and literally) to your online student may only be by way of your voice and, for some assignments, perhaps, only text-chatting discussion boards. As a result, and as we know with email communication, messages and meaning run a risk of being misinterpreted in the absence of students being able to observe your body language, facial cues and/or inflections of voice.

    Given the above, my experience has been that online instruction, when done with fidelity, is, indeed, more challenging than face-to-face instruction, yet can make it more fulfilling, too.

    Gretchen Kreahling McKay, professor of art history, chair of the department of art and art history, McDaniel College

    The best piece of advice I can give an instructor embarking on teaching online for the first time is to not expect it to feel like the face-to-face class. That is like comparing an apple to an orange. However, built with the right kind of structure, an online class can still have all of the experiences of a face-to-face class, albeit in a different way. A sense of community, content exploration and discussion can all be structured in an online class. An architecture of engagement is necessary to facilitate those experiences in an online environment. This is done by adding three &ldquopresences&rdquo: cognitive presence, which is essentially content and what students will learn and do instructor presence, commenting and interacting with students and social presence, which is a way for students to get to know each other.

    Finding solid, scholarly content online has never been easier, but it takes time. Also important is setting learning goals for the class as well as for units. Rather than thinking of weeks as we tend to do with face-to-face classes, modules work best in online formats. Modules give students a chance to see the architecture of the course, with learning goals and directions for what to read and write laid out in advance. Such structure helps students navigate through the course, clearly showing them what is expected in each module.

    A final word, we tend to not give students reflection time in face-to-face classes, but it is essential in an online class. One of the richest areas of my online courses are the &ldquolearning journals,&rdquo where students note what and how they are learning. These spaces offer me a chance to get to know them individually, while discussion boards help me see them interact with each other as a community.

    Nora Nachumi, associate professor of English, Yeshiva University

    I would recommend making the course as visual as possible. Video clips, images, graphs and charts are enormously helpful in keeping students engaged. If you are going to lecture, make sure that they have something to look at besides your talking head on the screen.

    Filming lectures can be difficult for instructors who are used to the back-and-forth of in-class discussion. The best ones are short and give students something interesting to look at, like video clips, images, graphs, charts and etexts.

    Remember to practice first know what you are going to say before you start speaking. Make sure you have decent software and know how to use it. Your students will feel more connected if they are able to see your face on occasion.

    Amy Porter, associate professor of history, Texas A&M University San Antonio

    The best piece of advice that I would give a professor who is about to teach an online course for the first time is that you have to run your course so that there is constant dialogue with students. You can have outstanding course content, fascinating primary sources and challenging assignments, but it is critical that you interact with the students frequently so that the students stay engaged and feel like you are constantly present in the course.

    The dialogue should be varied and can include video chatting, discussion boards, emails and voice-recorded comments providing feedback on assignments. An advantage of using such methods is that the students need to log in to the course frequently, and frequent log-ins help keep students on track and aware of assignment due dates. The ultimate goal is for the students to feel that they are part of a collaborative atmosphere with the professor as well as other students. This helps with the retention and performance of students in the course.

    Let the students know you are there checking in on them just as you would be in a face-to-face, small classroom atmosphere, and then your online class will be a positive and productive experience for professor and students alike.

    Michael Poulakis, assistant professor of psychological sciences, University of Indianapolis

    My wife, Lisa, gave me the best advice. She told me that taking online courses is like your treadmill at home. She used the metaphor of exercising. You have to motivate yourself to get on the treadmill and do the hard work and keep yourself accountable for meeting all the goals and requirements. Going to Planet Fitness (aka, face-to-face courses) potentially has the advantage that other people can keep you accountable (aka, your professor who will notice that you did not show up in class or that you struggle to meet the deadlines).

    I am currently teaching an online addictions course for undergraduate students. The advice that I would give is to update the course every semester and keep it relevant with what is changing in our society. For this particular course, the last two semesters I have highlighted the tremendous impact that heroin had on babies born addicted to it in our state and how mothers cope with their shame and guilt.

    No matter how good your evaluations were last semester, keep updating the course, make your course as applicable as possible and offer real-life examples and the students will remember and master the material.

    Amy Rottmann, program coordinator, master of arts in teaching, assistant professor of education, Lenoir-Rhyne University and regular "Inside Digital Learning" contributor

    1) Take a deep breath. I know it can seem overwhelming at first, but online course design and implementation can be fun, so just breathe!

    2) Utilize backward design. We do this in our face-to-face courses, and we should also use it in our online courses. Backward design requires instructors to identify learning objectives for their course as well as the evidence that support those objectives. Once the established learning objectives and evidence are created, instructors scaffold instruction to support the objectives. It is a helpful method in creating a comprehensive course outline.

    3) Be creative with student engagement. Once a course outline is established, start thinking of creative ways to engage students in the course. Just be mindful that it is often easy to fall into the repetition of the basic discussion board assignment, which I do use from time to time. However, there are numerous ways to engage students in an online environment that allow them to demonstrate and apply course material in a variety of creative ways. Instead of the traditional discussion post, require students to post informational videos, podcasts, infographics, etc. I love designing online courses that creatively involve my students in the learning process.

    4) Take another deep breath &hellip because you got this!

    Catherine Spann, research scientist, University of Texas at Arlington, instructor, edX

    Gratefully George Siemens, executive director of LINK Research Lab at the University of Texas at Arlington, mentored me through the process of creating and teaching my first online course. One thing he mentioned that stuck with me: be a learner. As instructors, sometimes we think teaching means being an authority on every topic, every question and every detail that may arise in the course. George encouraged me to accept that the course would not be perfect. It would never be perfect. For me, perfection meant my students would love the course and learn everything they have ever been curious about. Reasonable, no?

    Rather than aiming for perfection, aim to learn. Taking the seat of a learner prevented me from getting upset and frustrated when there were technical issues or when activities didn&rsquot go as planned. Being a learner helped me view those situations as opportunities for growth. I could take that feedback and make the course stronger in the future. The added benefit of being a learner meant that I was open to what my students had to say. I learned from them.

    Peggy Semingson, associate professor of curriculum and instruction, University of Texas at Arlington

    Learn one digital tool at a time and do it well before moving on to another digital tool. That piece of advice I learned about teaching online before I taught my first online course in 2008 came from Erika Beljaars Harris, who worked in the Center for Distance Education (then) at the University of Texas at Arlington. I knew I wanted to engage my students with dialogue-based innovations in digital reading and writing such as blogging and podcasting, to add interest to the course, and to move beyond the learning management system.

    The first thing I wanted to learn about was blogging. Erika advised me to get really good at using blogging with students before moving on to another digital tool or pedagogy such as podcasting. This was excellent advice, and I&rsquove thought about her words to this day. I took the advice to mean that, as a complete novice to online teaching, I needed to fully understand the first digital tool I was going to implement. I needed to know what blogging was, all the pieces and parts of blogging, its possibilities, the rationale for its use, and the technical aspects and caveats of the tool.

    I next sought out my own further mentoring about blogging. I contacted a campus administrator, Michael Moore, who taught his government class via a blog. Dr. Moore (currently at the University of Arkansas System) explained to me how he engaged students in dialogue and how he structured his blog. I later learned how to use blogs for cross-course mentoring where my online students, who were also experienced K-12 teachers, wrote and informally mentored my undergraduates (future teachers) on the same blog. It&rsquos not that I didn&rsquot try new digital tools in the meantime. But I fully explored that one tool and sought total understanding.


    Developing a Classroom Culture That Supports a Problem-solving Approach to Mathematics

    What this article and its CPD activities offer
    This article offers you practical ways to investigate aspects of your classroom culture. It also offers suggestions to help you develop the culture further so that students are encouraged to develop as independent mathematicians with strong problem-solving skills. This is important as we know that independent problem-solving skills are essential for students for 21st century life and work. To read more about this, have a look at the ACME report Mathematical Needs: Mathematics in the workplace and in Higher Education.

    How to use this resource
    You can use this article and its activities as an individual, with a colleague, in a focus group or as a whole school staff together, as you seek to offer students the highest-quality learning opportunities in mathematics.

    Problem-solving skills
    A problem is something you do not immediately know how to solve. There is a gap between where you are and getting started on a path to a solution. This means that your students require thinking and playing-with-the-problem time. They need to test out ideas, to make conjectures, to go up 'dead ends' and adjust their thinking in the light of what they learn from this, discuss ideas with others and be comfortable to take risks. When students are confident to behave in these ways they are then able to step into problems independently rather than immediately turning to us as teachers to ask what to do!

    As teachers we can support our students to develop the skills they need to tackle problems by the classroom culture we create. It needs to be one where questioning and deep thinking are valued, mistakes are seen as useful, all students contribute and their suggestions are valued, being stuck is seen as honourable and students learn from shared discussion with the teacher, Teaching Assistant (if present) and peers.

    What's happening in your classroom?
    How does the cameo above compare with your classroom? We invite you to investigate this by videoing your next 'problem-solving' lesson to watch by yourself, or with a trusted colleague, and see what you notice about the key aspects detailed below.

    You may like to work with this as a whole school and investigate one key aspect at a time, for example 'who does most of the talking?'. This will give you the opportunity to share good practice across the school as well as support each other in developing high-quality mathematics classrooms.

    Aspects to consider More information on each aspect
    1. Who does most of the talking in whole-class parts of the lesson? Generally, in a strong problem-solving environment the teacher needs to be doing around 30% of the talking and the students 70%.
    What do you notice about the balance in your classroom?
    What type of things are you saying when you are talking? Explaining how to do something? Asking questions?
    2. What questions do I ask? Do you ask closed questions such as, 'can you see how the system works?' or open questions such as, 'what system can you see emerging in this problem?'.
    3. Who answers the questions? Is it the mostly the same students?
    Is it the more articulate ones?
    Is it more often boys or girls?
    4. How well do I listen to the students' answers and seek to understand what they are saying? Do I respond by telling the whole class what I think a particular student said without checking with them?
    Do I slightly adjust what they said to make better sense or fit a 'better/right answer'?
    Do I ask the student a 'clarification' question, such as 'can I just check what I think you said was . '?
    5. What do I do with the students' answers? Do I praise them for a fabulous answer?
    Do I simply evaluate their answers with comments such as 'Good', 'Well done', 'Right', 'OK', 'No', 'Think again'?
    Do I carry on with the next thing I was going to say?
    Do I ask other students to comment on what was said?
    Do I ask another follow-up question such as 'are you sure?' or 'how do you know that?'?
    6. How do I facilitate the learning? Do I explain how it needs to be done and make sure they understand it as fully as possible before working on their own?
    Do I give them key pointers/hints/clues to help them?
    Do I pull out the learning from the students' thinking and use that to develop the journey of the lesson?
    7. How confident are the students to take a risk, to try out ideas, to make mistakes? What evidence is there of the students taking a risk in what they offer to the discussion or ideas that they try out?
    What evidence is there that the students are trying out their ideas rather than replicating mine?
    When is it helpful for them to replicate mine?
    What do I do when a student makes a mistake or follows a 'dead end' line of thought?
    8. What does my body language communicate? Do I communicate interest/acceptance/frustration/disapproval .
    How does my body language change through the lesson?

    What next?
    Having investigated what is actually going on in your classroom, take a look at the relevant sections below and see what would help you develop your classroom culture further.

    How did this turn out? As teachers we are very good at talking! You will not be alone if you talked for a good percentage of the time in your video. Sometimes we find it hard to let the students have a go and then develop their thinking from there as we are worried they might get stuck, waste their time or lose confidence. We need to give them the confidence that part of the mathematical process is getting stuck and learning from 'dead ends' or things that don't quite work. To explore this aspect further take a look at Number 7 in this article.

    Idea to try

    • Look for problems that require little explanation to start yet are rich in thinking. For example, you could try How Would We Count? at Stage 1 or Stringy Quads at Stage 2. Try these out and see if that helps you to talk less!


    • Give the students 5 minutes to explore the problem and see how they might get started. Then discuss it together as a class.

    • Use our games that have a video clip to show the students the game being played: Dotty Six or Strike It Out. Then they can work out the rules through discussion together, rather than you telling them and then making sure that they understand them! This is great for developing their mathematical thinking skills as well as enabling you to talk less. You can develop this idea further by playing any new game under the visualiser with a Teaching Assistant or student so that the students can then try working out the rules. Not got a visualiser? Then use large equipment and gather the students round.

    • Discipline yourself to only make a comment on a student's answer to your question after another student has responded to clarify what was said, ask a question or take the thinking further.

    • You may like to ask the students to explain their thinking so far to the rest of the class and then take questions from their peers rather than you, as the teacher, intervening.

    Do extend this list with your own ideas or ask other colleagues what they do. This would be a great discussion in a staff meeting.

    Digging deeper
    Explore the article on Groupworthy tasks. Using these tasks also will also help us talk less.


    The article includes a CPD activity that focuses on the value of Groupworthy tasks in developing students' mathematical thinking. It includes a look at how such tasks can help students learn how to persevere and use a 'dead end' to foster a new way of working or a new possible solution to trial.

    Different questions work well at different stages of the lesson and statements can also be useful, such as 'tell me how you know that'. Below are some examples of generic questions that can be used to guide students through a problem, and at the same time prompt higher levels of thinking.

    We can use these questions to guide the students through problems while stimulating their mathematical thinking and gathering information about their knowledge and strategies. As we know, assessment for learning is key to helping us to support students' to move forward in their learning. In Vygotskian terms this enables us to work in the students' Zone of Proximal Development (ZPD) that he saw as the most effective way of promoting learning.


    Ideas to try

    The questions are grouped in three different ways: stage of the lesson, level of thinking and mathematical skill. See which you find helpful.

    Choose one of the three sets of questions and try dividing the questions into three categories:
    • questions you use a lot
    • questions you use occasionally
    • questions you never use.

    What do you notice about your categories?

    Add your favourite questions to the list.

    Try developing a school set.

    You may like to take one or two that are new to you or that you use occasionally and see if you can embed them in your classroom over the next two weeks.
    Alternatively you may like to work on a stage of the lesson where you would like to develop your questioning.

    This could be a good opportunity to work with a colleague to develop your questioning by sharing ideas, team teaching or by getting involved in some lesson study.

    The Questions

    A. Stage of the lesson

    Here the questions are grouped into four main categories according to the stage of the lesson (Badham, 1994)

    These take the form of open-ended questions that focus the students' thinking in a general direction and give them a starting point.

    What have we done before that is like this?
    How could you sort these .
    How many ways can you find to .
    What happens when we .
    What can be made from .
    How many different . can be found?

    Questions to stimulate mathematical thinking

    These questions assist students to focus on particular strategies and help them to see patterns and relationships. This aids the formation of a strong conceptual network. The questions can serve as a prompt when students become 'stuck'. (Note: we can be tempted to turn these questions into instructions, which is far less likely to stimulate thinking and removes responsibility for the problem solving from the student).

    What is the same?
    What is different?
    Can you group these . in some way?
    Can you see a pattern?
    How can this pattern help you find an answer?
    What do think comes next? Why?
    Is there a way to record what you've found that might help us see more patterns?
    What would happen if.

    Questions such as these ask students to explain what they are doing or how they arrived at a solution. They allow the teacher to see how the students are thinking, what they understand and what level they are operating at. Obviously they are best asked after the students have had time to make progress with the problem, to record some findings and perhaps achieved at least one solution.

    What have you discovered?
    How did you find that out?
    Why do you think that?
    What made you decide to do it that way?

    Final discussion questions

    These questions draw together the efforts of the class and prompt sharing and comparison of strategies and solutions. This is a vital phase in the mathematical thinking process. It provides further opportunity for reflection and realisation of mathematical ideas and relationships. It encourages the students to evaluate their work.

    Who has the same answer/pattern/grouping as this?
    Who has a different solution?
    Are everybody's results the same?
    Why/why not?
    Have we found all the possibilities?
    How do we know?
    Have you thought of another way this could be done?
    Do you think we have found the best solution?

    B. Levels of thinking


    We can also look at how these questions can stimulate different levels of thinking, outlined in the table below. You may like to consider the level of question that you are using and how to use more higher-order questions.
    Are there one or two new questions that you could include in your lesson?


    LEVELS OF THINKING GUIDE QUESTIONS
    Memory:
    recalls or memorises information
    What have we been working on that might help with this problem?
    Translation:
    changes information into another form
    How could you write/draw what you are doing? Is there a way to record what you've found that might help us see more patterns?
    Interpretation:
    discovers relationships
    What's the same? What's different?
    Can you group these in some way?
    Can you see a pattern?
    Pieteikums:
    solves a problem - use of appropriate generalisations and skills
    How can this pattern help you find an answer?
    What do think comes next? Why?
    Analīze:
    solves a problem - conscious knowledge of the thinking
    What have you discovered?
    How did you find that out?
    Why do you think that?
    What made you decide to do it that way?
    Synthesis:
    solves a problem that requires original, creative thinking
    Who has a different solution?
    Are everybody's results the same? Why/why not?
    What would happen if .
    Evaluation:
    makes a value judgement
    Have we found all the possibilities? How do we know?
    Have you thought of another way this could be done?
    Do you think we have found the best solution?

    C. Mathematical skills
    Another way of grouping the questions is according to the mathematical skills they encourage.

    Exemplifying, Specialising
    Describe/demonstrate/show/choose/draw one of ”¦
    Is there another?
    What's it like?
    Give me one/more examples of ”¦
    Is ”¦ an example of ”¦?
    What makes ”¦ an example?
    Can you find one that doesn't ”¦?
    Are there any special ones?

    Completing, Deleting, Correcting
    What must be added/removed/altered in order to allow/ensure/contradict ”¦?
    What can be added/removed/altered without affecting ”¦?
    Tell me what's wrong with ”¦
    What needs to be changed so that”¦?

    Comparing, Sorting, Organising
    What's the same about ”¦?
    What's different about ”¦?
    Sort or organise these by ”¦
    Is it or is it not ”¦?

    Changing, Varying, Reversing, Altering
    What happens if we change ”¦?
    What if ”¦?
    If this is the answer to a similar question, what was the question?
    Do ”¦ in two or more ways.
    Which is the quickest/easiest ”¦?

    Generalising, Conjecturing
    Of what is this an example?
    What happens in general?
    Can you say why this is special?
    What happened here? And here? Can you see a pattern?
    Is it always, sometimes, never ”¦?
    Describe all possible as succinctly as you can.
    What can change and what has to stay the same so that ”¦ is still true?

    Explaining, Justifying, Verifying, Convincing, Refuting
    Explain why ”¦
    Give a reason (using or not using”¦)
    How can we be sure that ”¦?
    Tell me what is wrong with ”¦
    Is it ever false that ”¦? (always true that ”¦?)
    How is ”¦ used in ”¦?
    Explain the role/use of ”¦

    Adapted from Jeffcoat, M., Jones, M., Mansergh, J., Mason, J., Sewell, H. and Watson, A. (2004) Primary Questions and Prompts. Derby: Association of Teachers of Mathematics.
    (See also Watson, A. & Mason, J. (1998) Questions and Prompts for Mathematical Thinking. Derby: Association of Teachers of Mathematics.)

    ASPECT THREE

    I wonder what you discovered when you took a look at your classroom? Was it a range of students who answered the questions or did certain students repeatedly answer?


    Ideas to try

    • Give 5 seconds wait time before allowing the students to respond to a question. Have you tried using your fingers to count to five behind your back? It is surprising how long that takes! You may well find that this gives more students time to think of their answer and respond.

    • Encourage the students to become fluent with the mathematical vocabulary. Students learn to join in conversations by hearing what others are saying, listening to how words are being used and 'playing around' with those words themselves. This means that some modelling of talk is useful - between you and your Teaching Assistant, you and a puppet or you and one of the more articulate students in the class.

    • Capture key words and phrases that you hear students using as they talk and put them up on your mathematics 'talk wall' or other display to support the students to use those words. Putting the words inside ready-cut out laminated, speech bubbles can be very effective and create an appealing and interactive display.

    • Play dumb! You can stimulate some talk by joining in with a pair/group of students and 'playing dumb'. For example, make a deliberate mistake and see how the students respond.

    Digging deeper


    Take a look at how these are ideas can be used in the Dotty Six game.


    ASPECT FOUR

    Listening carefully to what the children actually say is sometimes harder than we realise. We may not hear clearly what they say as we may be expecting them to give us a fixed answer that we have pre-determined - this can be called, 'guess what is in the teacher's head!' We need to be ready to be open to their answers and be curious to understand what they are trying to say.


    Ideas to try

    • Be curious about what the student was saying and ask a clarifying question such as, 'so what you are saying is . ' You could alternatively invite the students to tell a partner what they think their peer said. This is also useful if their answer is rather jumbled or rambling. Our temptation, in this case, is to rephrase it, reorganise it and repeat it back to the class in what we consider to be its new, improved form. We may hear ourselves saying something like,

    'Thank you, Elspeth. What Elspeth said was . '

    See what happens, if instead, you check with the student, 'Elspeth' if you have heard what they said correctly by saying something such as, 'I think what you said was . Am I right?' When saying what you thought they said try and use the same words that they used.

    • Resist the urge to finish their sentence for them with what you think they want to say or what you hope they will say! See what happens if you just repeat back to the student what they have said, using the same words they have used, and see if that helps them to finish the sentence. Doing this for a number of weeks can help them gain confidence to finish what they wanted to say rather than what we thought they might want to say!

    • Avoid making assumptions about what the student is saying. Check it out! It will help you to support the student's learning much more effectively.

    Here's an excerpt from Bernard's article What's All the Talking About? that illustrates how easy it is to make an assumption:


    Five Online Tools for Collaborative Communication

    Blackboard Collaborate
    Blackboard Collaborate allows teachers and students to interact with each other synchronously and asynchronously. Interactions via Blackboard Collaborate allow for active participation and help keep students engaged. This tool can be used to support online learning via live lectures, question and answer sessions, conference calls, webinars, virtual office hours, and much more. Educators can present a PowerPoint, video, etc. while students answer questions via the chat or by responding with a microphone. Students can also take the lead and present a PowerPoint, video, etc. There is a free 30-day trial that educators can use to examine this platform for promoting communication and collaboration.

    Skype
    Skype is a great way for teachers to connect with students, parents, and fellow educators. This free communication technology allows participation in voicecalls, video-calls, and messaging, and it can be used to connect with classrooms from all parts of the world. Educators can use the screen-sharing feature with students so they can provide guidance and help with assignments, projects, etc. Or educators can bring in a guest speaker who may be living in a different city or part of the world. The group call feature allows students to brainstorm, collaborate, and share ideas. Download Skype for free and start exploring this great tool.

    Google Hangouts
    Connect and collaborate with others on a Google Hangout. This tool is a great way to promote peer-to-peer and peer-to-teacher collaboration. Students can work together via Google Hangout and use several features, from face to face conversation to utilizing a Google Document to present ideas or even a formal presentation. This tool allows up to ten participants to asynchronously work together. Explore Hangouts today to promote interactive “face-to-face” virtual meetings.

    Today’s Meet
    Educators can create a chat room for discussions, facilitate question and answer sessions, post comments, etc., which can take place both asynchronously or synchronously. This tool is easy for educators to use, and creating a Today’s Meet chat room is easy. Teachers have to determine a name for the room and how long it will be available for student use. This generates a URL that can be linked into an online course for students to actively engage and participate in discussion with both their teacher and peers. Try this “backchannel” tool to start promoting structured interactions in an online course.

    Join.Me
    This tool allows educators to utilize screen sharing and host online meetings. The free basic version allows for Internet calling, screen sharing, 250 views, share control, multi-monitor, chat, and sending files. These features allow educators to promote communication and collaboration as well. It’s great for online tutoring, pair collaboration, live discussions, etc.

    Chen, L. (2011). Improving teachers’ teaching with communication technology. Journal of Educational Technology Systems, 40(1), 35-43.

    Smith, R. (2011). Enhancing learner-learner interaction using video communications in higher education: Implications from theorizing about a new model. British Journal of Educational Technology. 42(1), 113-127.

    Su, B., Bonk, C., Magjuka, R., Liu, X., & Lee, S. (2005). The importance of interaction in web-based education: A program level case study of online MBA courses. Journal of Interactive Online Learning, 4(1), 1-19.


    Conclusion:

    So, above are some of the points which explain why interpersonal skills are necessary for the teachers, students as well as the managers.

    The interpersonal skills are important in every stage of life because at every moment we meet someone or the other and we speak to them.

    It is due to that interpersonal communication that the conversation continues. It is vital to take into consideration the field of experience of the individual whom you will be talking to. If the field of experience differs, the communication may come to an end.


    Skatīties video: КАК ВЫ СКЛЕИЛИ СВОЕГО УЧИТЕЛЯ? апвоут реддит (Novembris 2021).